Тем не менее, в 1960ых поведенческая теория и структурная лингвистика подвергались достаточно сильной критике из за неадекватного представления как процесса обучения, так и сути языка в целом.
Психологи предложили использовать когнитивную (познавательную, мыслительную) теорию вместо поведенческой.
Параллельно им известный лингвист НоамЧомский разработал новую теорию, получившую название трансформативно-генеративная грамматика. Оба подхода делали акцент на мыслительном процессе, усваивании материала, роли памяти, и уникальности процесса языкового обучения среди людей в целом. В итоге, оба подхода были объединены в одну теорию, известную как Система Когнитивного Обучения. Этот подход представлял изучение языка как активный мыслительный процесс, а не как формирование привычек. Грамматике снова уделялосьвнимание и упражнения создавались таким образом, чтобы мотивировать изучающих язык усваивать тонкости грамматических правил, используя индуктивное мышление (от частного, к общему).
В дополнение к методам, основанным на теориях изучения языка, появлялась масса других методов, основанных на гуманитарном подходе к образованию. Такие методы акцентировали важность эмоциональных факторов в процессе обучения и их авторы верили, что лингвистические модели и психологические теории менее важны,чем эмоциональные факторы. Они утверждали, что успех в изучении языка определяется тем как обучающиеся мотивированы применять правильные позиции и интересы в отношении изучаемого языка и культуры. Примером может послужить гуманитарный подход Стивека(1997), который занимался плотным изучением аудиолингвализма и пришёл к выводу, что этот метод может быть одновременноуспешным и крайне безрезультативным. СогласноСтивеку, эмоциональные условия в процессе изучения языка значат более, чем использование конкретных методов и техник.
В течении 70ых годов произошла значимая переоценка принципов изучения языков. Лингвисты стали рассматривать язык не как взаимосвязанный набор грамматических, лексических, и фонологических правил, а как инструмент для донесения смысла. Эта смена концепции фундаментально повлияла на методологию изучения языков. Ранние версии так называемого Коммуникативного Подхода в преподавании иностранных языков фокусировались на значении языковых единиц в ущерб форме, качеству, и точности. Одним из следствий переоценки принципов изучения языков было развитие варьирующихся курсов, которые отражали разные коммуникативные нужды изучающих иностранный язык. За последние годы Коммуникативный Подход в преподавании иностранных языков был методологически оценен как подход, фокусом которого является обучение ориентированное на задачу.
По этому принципу языковые уроки должны основываться на темах с нелингвистическим исходом и ярко выраженной связью между тем, что обучающиеся должны делать в рамках условного занятия и тем, что необходимо делать вне занятий.
Примером таких объектив и задач могут служить прослушивание прогноза погоды на иностранном языка и принятие решения, как именно нужно одеться; заказ еды; ориентирование в городе, и т.д. В этом смысле данные задачи не ставят целью лингвистический исход. Например, конечная цель заказа еды на иностранном языке – не правильно сформулировать предложение, а получить заказанную еду.
